Развитие психических функций

Доминирующей функцией в младшем школьном возра­сте становится мышление. Благодаря этому активно раз­виваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от ума зависит развитие осталь­ных психологических функций.

Заканчивается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно-образного к словесно-логическому мыш­лению. У малыша возникают логически верные рассужде­ния: он Развитие психических функций употребляет операции. Но это еще не формаль­но-логические операции, рассуждать в гипотетичном плане младший школьник еще не может. Операции, харак­терные для данного возраста, Ж. Пиаже именовал конкрет­ными, так как они могут применяться лишь на конк­ретном, приятном материале.

Школьное обучение строится таким макаром, что сло­весно Развитие психических функций-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в 1-ые два года обучения малыши много ра­ботают с приятными эталонами, то в последующих классах объем такового рода занятий сокращается. Образное начало меньше и меньше оказывается нужным в учебной деятельности, во всяком случае при освоении главных школьных дисциплин. Это Развитие психических функций соответствует возрастным тен­денциям развития детского мышления, но в то же время обедняет ум малыша. Только в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не наименьшей мере, чем словесно-ло­гическое.

В конце младшего школьного возраста (и позднее) прояв­ляются личные различия: посреди деток психолога Развитие психических функций­ми выделяются группы «теоретиков», либо «мыслителей», которые просто решают учебные задачки в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и прак­тические деяния, и «художников», с броским образным мышлением. Практически у всех деток наблюдается относитель­ное равновесие меж различными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные Развитие психических функций понятия. Оказывая очень принципиальное воздействие на станов­ление словесно-логического мышления, они, все же, не появляются на пустом месте. Для того чтоб их усвоить, детки обязаны иметь довольно развитые прозаические понятия — пред­ставления, обретенные в дошкольном возрасте и продол­жающие спонтанно появляться вне стенок школы на базе соб­ственного Развитие психических функций опыта каждого малыша. Прозаические понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выра­жению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают ввысь через научные, научные понятия прорастают вниз через жи­тейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения меж понятиями, понимает содержание обоб­щенных понятий, а это Развитие психических функций содержание, связываясь с прозаическим опытом малыша, вроде бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к определенным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных поня­тий дает возможность гласить о развитии у младших школь­ников основ понятийного, либо теоретического, мышления. Теоретическое Развитие психических функций мышление позволяет ученику решать зада­чи, ориентируясь не на наружные, приятные признаки и связи объектов, а на внутренние, значительные характеристики и дела. Развитие теоретического мышления находится в зависимости от того, как и чему учат малыша, т.е. от типа обучения.

Есть разные типы развивающего обучения*. Одна из систем обучения, разработанная Развитие психических функций Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значимый развивающий эффект. В младшей школе малыши получают познания, в каких отражаются закономерные дела объектов и явлений; умение без помощи других добывать такие познания и использо­вать их при решении различных задач; способности, прояв­ляющиеся в широком переносе освоенного Развитие психических функций деяния в раз­ные практические ситуации. В итоге теоретическое мышление в собственных исходных формах складывается на год ранее, чем при обучении по обычным программкам. Ранее на год возникает и рефлексия — понимание детками собственных действий, поточнее, результатов и методов собственного ана­лиза критерий задачки.

* Различные системы обучения(Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л Развитие психических функций.В. Занкова и др.) тщательно излагаются в курсе педагогической психологии.

Не считая построения программки обучения принципиальна та фор­ма, в какой осуществляется учебная деятельность млад­ших школьников. Действенной оказалась кооперация де­тей, совместно решающих одну учебную задачку. Учитель, орга­низуя совместную работу в группах учеников, организует тем Развитие психических функций их деловое общение вместе. При группо­вой работе увеличивается умственная активность де­тей, лучше усваивается учебный материал. Развивается са­морегуляция, так как детки, контролируя ход совмест­ной работы, начинают лучше оценивать свои способности и уровень познаний. Что касается фактически развития мыш­ления, то кооперация учеников невозможна без координа Развитие психических функций­ции их точек зрения, рассредотачивания функций и действий снутри группы, по этому у малышей формируются соот­ветствующие умственные структуры.

Развитие других психологических функций находится в зависимости от раз­вития мышления.

Сначала младшего школьного возраста восприятие не­достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок время от времени путает похожие по написанию Развитие психических функций буковкы и числа (к примеру, 9 и 6). Хотя он может преднамеренно рассматривать пред­меты и картинки, им выделяются так же, как и в дошколь­ном возрасте, более калоритные, бросающиеся в глаза свой­ства — в главном цвет, форма и величина. Для того чтоб ученик более тонко анализировал свойства объектов, учи­тель Развитие психических функций должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было типично анализирую­щее восприятие, то к концу младшего школьного возрас­та, при соответственном обучении, возникает синтези­рующее восприятие. Развивающийся ум делает воз­можность устанавливать связи меж элементами воспри­нимаемого. Это просто выслеживается при описании детками картины. Недаром еще Развитие психических функций А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2—5 лет стадией перечисления, а в 6—9 лет — стадией описания. Позднее, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логическим разъяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Невзирая на то, что в этот период огромное значение имеет наглядно-образное мышление Развитие психических функций, конкретно вос­принимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как понятно, в 7—8 лет исче­зают феномены Пиаже. И если ранее, в дошкольном воз­расте, основным аргументом в отстаивании собственного представления у малыша было: «Я это видел», — то сейчас интеллектуаль­ные операции позволяют ему судить о вещах без таковой Развитие психических функций жест­кой зависимости от приятной ситуации.

Память развивается в 2-ух направлениях — произволь­ности и осмысленности. Малыши непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у их энтузиазм, преподне­сенный в игровой форме, связанный с колоритными наглядны­ми пособиями либо образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они Развитие психических функций способны целенаправлен­но, произвольно запоминать материал, им не увлекательный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, об­ладают неплохой механической памятью. Многие из их в протяжении всего обучения в младшей школе механи­чески заучивают учебные Развитие психических функций тексты, что приводит к значи­тельным трудностям в средних классах, когда материал становится труднее и больше по объему. Они склонны дос­ловно воспроизводить то, что запомнили. Совершенство­вание смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить довольно широкий круг мнемонических приемов, т.е. оптимальных методов запоминания. Когда ребенок Развитие психических функций осмысливает учебный материал, соображает его, он его од­новременно и запоминает. Таким макаром, интеллектуаль­ная работа является в то же время мнемонической деятель­ностью, мышление и смысловая память оказываются не­разрывно связанными. Необходимо подчеркнуть, что младший школьник может удачно уяснить и воспроизвести и непонятный ему текст. Потому взрослые должны Развитие психических функций контро­лировать не только лишь итог (точность ответа, правиль­ность пересказа), да и сам процесс — как, какими спосо­бами ученик это запомнил.

Одна из задач учителя в исходных классах — обучить деток использовать определенные мнемонические приемы. Это, сначала, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание главных Развитие психических функций смысловых линий, вы­деление смысловых опорных пт либо слов, возвраще­ние к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной час­ти и проигрывание вслух и про себя всего материала, также оптимальные приемы заучивания назубок. В резуль­тате учебный материал понимается, связывается со ста­рым Развитие психических функций и врубается в общую систему познаний, имеющуюся у малыша. Таковой осмысленный материал просто «извлекает­ся» из системы связей и значений и воспроизводится.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психологической функции процесс обучения неосуществим. На уроке учитель завлекает внимание учеников к учебному материалу, держит его долгое Развитие психических функций время, переключает с 1-го вида работы на дру­гой. По сопоставлению с дошкольниками младшие школьники еще более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у их все еще преобладает непроизвольное внимание. Для их наружные впе­чатления — сильный отвлекающий фактор, им тяжело со­средоточиться на непонятном, сложном материале Развитие психических функций. Их вни­мание отличается маленьким объемом, малой устойчивос­тью — они могут сконцентрированно заниматься одним делом в течение 10—20 минут (в то время как дети — 40—45 минут, а старшеклассники — до 50 минут). Затруднены рас­пределение внимания и его переключение с 1-го учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается случайное вни­мание Развитие психических функций малыша. Сначало следуя указаниям учителя, работая под его неизменным контролем, он равномерно приобретает умение делать задания без помощи других — сам ставит цель и держит под контролем свои деяния. Контроль за процессом собственной деятельности и есть, фактически, произ­вольное внимание ученика.

Различные малыши внимательны по-разному: внимание обла Развитие психических функций­дает различными качествами, и эти характеристики развиваются у их в неодинаковой степени, создавая личные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо пе­реключаемое внимание, они достаточно длительно и старательно решают одну задачку, но стремительно перейти к последующей им тяжело. Другие просто переключаются в процессе учебной работы, но так же просто Развитие психических функций отвлекаются на посторонние мо­менты. У третьих отменная организованность внимания со­четается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирую­щие внимание не на учебных упражнениях, а на кое-чем дру­гом — на собственных идей, дальних от учебы, рисовании на парте и т.д. Если таковой ребенок глядит в учебник, он Развитие психических функций не лицезреет правило либо упражнение, а преднамеренно изуча­ет текст либо набросок, не имеющий дела к сегод­няшнему уроку. Внимание этих малышей довольно развито, но из-за отсутствия подходящей направленности они произво­дят воспоминание рассеянных. Для большинства невнима­тельных младших школьников свойственны мощная отвле-каемость, нехорошая концентрированность и Развитие психических функций неустойчивость внимания.

В целом можно выделить две главные полосы развития психологических функций — интеллектуализацию и произволь­ность.

Мотивация и самооценка

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением само­сознания, длится в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других критериях — он вклю­чен в общественно Развитие психических функций значимую учебную деятельность, ре­зультаты которой высоко либо низковато оцениваются близки­ми взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребен­ка как неплохого либо отвратительного ученика конкретно за­висит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, яв­ляется ядром личности. Что все-таки Развитие психических функций движет ребенком, какие желания у него появляются? Сначала собственной школьной жиз­ни, имея внутреннюю позицию школьника, он желает учить­ся, при этом обучаться отлично, отлично. Получение высочайшей отметки становится для малыша целью, за которой могут стоять разные мотивы. Какой-то из них — соц мо­тив учения, связанный с Развитие психических функций доказательством собственного нового статуса школьника. Когда ребенок удачно обучается, его хва­лят и учитель и предки, его ставят в пример другим де­тям. В классе, где мировоззрение учителя — не просто решающее, но единственное знатное мировоззрение, с которым все счи­таются, высочайшие отметки обеспечивают особенный статус в коллективе. Не считая Развитие психических функций того, высочайшие отметки для малеханького ученика — залог его чувственного благополучия, пред­мет гордости, источник других поощрений, его в особенности значимые успехи отмечаются сладким пирогом либо по­дарком — зависимо от семейных традиций.

К широким соц мотивам учения кроме статуса неплохого школьника относятся также долг, ответствен­ность, необходимость получить образование («быть Развитие психических функций грамот­ным», как молвят детки) и т.п. Они тоже осознаются уче­никами, присваивают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выраже­нию А.Н. Леонтьева. Если ради получения высочайшей отметки либо похвалы ребенок готов немедля сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное Развитие психических функций для него понятие долга либо дальная перспектива продолжить обра­зование в вузе конкретно вдохновлять его к учебной работе не могут. Все же социальные мотивы учения важны для личного развития школьника, и у деток, отлично успевающих с первого класса, они довольно много представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников Развитие психических функций специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстни­ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе­нием отметки, круг их соц мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некие социальные мотивы у их возникают к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые детки берут у взрослых Развитие психических функций, приемущественно усваивают в семье. Что самое ценное, зна­чимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и российский, так как там все ин Развитие психических функций­тересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчишки рас­страивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтоб все были отличные, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школь­ную жизнь, они еще не Развитие психических функций заполучили «взрослых» ценностей, не ориентируются на значительные стороны обучения.

Более калоритные различия наблюдаются в области позна­вательных интересов. Глубочайший энтузиазм к исследованию какого-нибудь учебного предмета в исходных классах встречается изредка. Обычно он смешивается с ранешным развитием специаль­ных возможностей. Таких деток, считающихся даровитыми, единицы. Большинству младших школьников Развитие психических функций присущи по­знавательные интересы не очень высочайшего уровня. Но отлично успевающих деток завлекают различные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на раз­ных уроках, при исследовании различного учебного материала, дают всплески энтузиазма, подъемы умственной активности.

Принципиальный нюанс познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок Развитие психических функций в процессе обучения начинает ликовать тому, что он что-то вызнал, сообразил, чему-то научился, — означает, у него развивается мотивация, адекватная струк­туре учебной деятельности. К огорчению, даже посреди хо­рошо успевающих учеников очень не много малышей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллекту­ально пассивны. Они Развитие психических функций проявляют энтузиазм в большинстве случаев к наи­более легким, неосновным дисциплинам, время от времени — толь­ко к одной, скажем к физической культуре либо пению. Трудные, практически непонятные учебные предметы, связанные с повсевременно низкими оценками, — российский язык и математика — ред­ко вызывают познавательный энтузиазм. Да и эти интересы наименее содержательны Развитие психических функций, чем у отлично успевающих деток. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выпол­нения отдельных, личных действий и в протяжении всех лет обучения в младшей школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках российского языка и даже арифметики их завлекает процесс Развитие психических функций выписывания слов, переписывания с книжки, а не содер­жание упражнений, правил либо математических примеров. Энтузиазм к содержанию предмета обычно связан с новиз­ной материала, сменой определенных видов работы, нагляд­ной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация заслуги в исходных классах часто становится доминирующей. У деток с высочайшей успеваемос­тью ярко Развитие психических функций выражена мотивация заслуги фуррора — жела­ние отлично, верно выполнить задание, получить нуж­ный итог. И хотя она обычно смешивается с мотивом получения высочайшей оценки собственной работы (отметки и одоб­рения взрослых), все таки ориентирует малыша на качество и результативность учебных действий независимо от этой наружной оценки, тем содействуя Развитие психических функций формированию саморегуляции. Мотивация заслуги фуррора вместе с познавательными интересами — более ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, наименее всераспространенная, чем мотивация заслуги, свойственна для деток с завышен­ной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуж­дает ученика обучаться лучше одноклассников, выделиться посреди их, быть первым. Если Развитие психических функций престижной мотивации соот­ветствуют довольно развитые возможности, она становит­ся массивным движком развития отличника, который будет на пределе собственной работоспособности добиваться лучших учебных результатов. Индивидуализм, неизменное соперни­чество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких деток. Не считая того, взрослея, они добиваются высочайшей про Развитие психических функций­дуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: рвение все улучшить и резвее дру­гих лишает их способности сосредоточиться на самом со­держании работы, способности творческих поисков, углуб­ления в процесс решения проблемной задачки. Как показала Д.Б. Богоявленская в опытах со старшеклассниками, настоящее творчество, неординарность решений с соперни­чеством несовместимы Развитие психических функций.

Если же престижная мотивация смешивается со средними возможностями, глубочайшая неуверенность внутри себя, обычно не осознаваемая ребенком, вместе с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуа­ции неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация заслуги фуррора, также цель получения высочайшей оценки для их свойственны сначала обучения в школе Развитие психических функций. Да и в это время в мотивации достиже­ния ясно проявляется 2-ая тенденция — мотивация избегания беды. Детки стараются избежать двойки и тех последствий, которые тянет за собой эта отметка, — не­довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за­претят гулять, глядеть телек и т.д.). Данная мотивационная тенденция Развитие психических функций активно развивается на протяже­нии всего неуспешного обучения в исходных классах, и к окончанию исходной школы отстающие школьники в большинстве случаев лишаются мотива заслуги фуррора и рвения получать высочайшие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания беды приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, ужасом в оценочных Развитие психических функций ситуациях и присваивает учебной дея­тельности отрицательную чувственную окрашенность. Практически четверть неуспевающих третьеклассников отрица­тельно относятся к учению из-за того, что у их преобла­дает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих малышей появляется и особенная компенсаторная мотивация. Это побочные по отно­шению к учебной деятельности мотивы, дозволяющие ут­вердиться Развитие психических функций в другой области — в упражнениях спортом, музы­кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в некий сфере деятельности, низкая успеваемость не ста­новится источником томных переживаний малыша.

Итак, фактически все детки приходят в школу с жела­нием отлично обучаться. В процессе Развитие психических функций обучения у их формиру­ются разные учебные мотивы, у каждого складывается своя особенная мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части малышей отношение к учению меняется, отрицательное отношение складывается у хро­нически неуспевающих учеников (по нашим данным — у 20%, еще 40% относятся к учебе амбивалентно). Низкая успеваемость по Развитие психических функций главным предметам либо цепь учебных неудач могут вызвать у неких из их очень томные переживания и даже невротические реакции. Приведем в качестве примера мемуары о школьных годах Марка Шагала:

«Ужас сковывал меня при взоре на огромное количество голов над партами.

Содрогаясь болезненной дрожью, я успевал, пока шел к дос Развитие психических функций­ке, почернеть как сажа либо побагроветь как рак.

И все. Время от времени я вприбавок к тому же улыбался. Полный ступор.

И сколько бы мне ни давали подсказку с первых парт — безна­дежно.

Я вправду знал урок. Но заикался.

Мне казалось, я лежу без сил, а нужно мной стоит и Развитие психических функций лает ры­жая из ужасной сказки собака. Рот у меня забит землей, землей облеплены зубы.

Для чего мне все эти уроки?..

Отстаньте от меня!

.«Ну что, Шагал, - гласил учитель, — ты будешь сейчас отвечать?»

Я открываю рот: та... та... та...

Мне казалось, что меня на данный момент скинут Развитие психических функций с 4-ого этажа...

Но в конце концов меня просто высылали на место. Рука учителя выводила в журнальчике аккуратную двойку».

Понижение уровня дела к учению может начаться и при довольно высочайшей успеваемости. Узнаваемый педа­гог С.Т. Шацкий писал:

«Первые четыре года я обучался очень радиво и был на отличном счету Развитие психических функций у собственных учителей. Я отлично помню, как уже к концу 4-ого года мое учение стало в значимой степени мне надоедать. Я скупо находил посреди взрослых такового че­ловека, который бы мог меня осознать, на кого бы я мог опереться. У меня были надежды, что в старших классах все Развитие психических функций будет идти как-то по-другому, но эти надежды не оправдались. Тот протест, ко­торый я ощущал внутри себя и который лицезрел в среде собственных товари­щей, стал еще более ясным в старших классах гимназии... В наших отношениях с учителями были и суровые битвы, были мелкие победы и огромные поражения. Учение Развитие психических функций мне оконча­тельно опостылело».

В заметках С.Т. Шацкого выслеживаются два момента: от­рицательное отношение к учению обычно усиливается либо возникает в последующем, подростковом возрасте; не считая учеб­ных неудач его нередко определяют дела с учителями.

Самооценка. Неувязка школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы малышей — центральная в млад Развитие психических функций­шем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учеб­ной мотивации, конкретно на этой почве в отдельных случаях появляются томные переживания и школьная дезадаптация. Конкретно оказывает влияние школьная оценка и на становле­ние самооценки. Детки, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и собственных сверстников отличниками, двоечни­ками и троечниками, неплохими и Развитие психических функций средними учениками, наделяя Представителей каждой группы набором соответ­ствующих свойств. Оценка успеваемости сначала школьно­го обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет соц статус малыша. У отлични­ков и неких отлично успевающих деток складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и очень слабеньких учеников периодические беды и Развитие психических функций низкие оценки сни­жают их уверенность внутри себя, в собственных способностях. Их само­оценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая ди­намику самооценки в исходных классах, выявила следую­щую тенденцию.

Сначало малыши не соглашаются с позицией отстаю­щих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятся сохранить высшую самооценку Развитие психических функций. Если им предложить оценить свою работу, к примеру диктант либо изложение, большая часть оценит выполненное задание более высочайшим баллом, чем оно того заслуживает. При всем этом они ориенти­руются не столько на достигнутое, сколько на хотимое: «Надоело получать двойки. Желаю хотя бы тройку», «Учи­тельница мне никогда Развитие психических функций не ставит четыре, все тройки либо двойки, я сам поставил для себя четыре», «Я не ужаснее всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстаю­щих, приобрести более высочайший статус равномерно осла­бевает. Количество отстающих в учении деток, считающих себя еще больше слабенькими, чем они Развитие психических функций есть по сути, воз­растает практически втрое от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная сначала обучения, резко понижается.

Как переживают такую томную учебную ситуацию млад­шие школьники? У деток с заниженной и низкой само­оценкой нередко появляется чувство своей неполноцен­ности и даже безнадежности. Понижает остроту этих пере­живаний Развитие психических функций компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утвер­ждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имею­щую компенсаторный нрав.

Но даже в тех случаях, когда малыши компенсируют свою низкую успеваемость фуррорами в других областях, «приглу­шенное» чувство неполноценности, ущербности Развитие психических функций, принятие позиции отстающего приводят к нехорошим последствиям. Настоящее развитие личности подразумевает формирова­ние чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не ощущает себя компетентным, его лично­стное развитие искажается. Любопытно, что детки понимают значимость компетентности конкретно в сфере Развитие психических функций обучения. По дан­ным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая свойства более фаворитных сверстников, младшие школьники указывают сначала на разум и познания.

Для развития у деток адекватной самооценки и чувства компетентности нужно создание в классе атмосферы психического комфорта и поддержки. Учителя, отли­чающиеся высочайшим проф мастерством Развитие психических функций, стремятся не только лишь содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать надлежащие пояснения), не только лишь научить их единым принципам оцен­ки, да и донести свои положительные ожидания до каж­дого ученика, сделать положительный чувственный фон при хоть какой, даже низкой оценке. Они оценивают только определенную работу Развитие психических функций, но не личность, не ассоциируют деток меж собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на личные заслуги — чтоб работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают не плохих учеников, в особенности тех, что дости­гают больших результатов без особенного труда. И напротив, поощряют мельчайшее продвижение в учении Развитие психических функций слабенького, но старательного малыша.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только лишь от его успеваемости и особенностей общения учи­теля с классом. Огромное значение имеют стиль домашнего воспитания, принятые в семье ценности. Детки с завышен­ной самооценкой воспитываются по принципу кумира се­мьи, в обстановке некритичности и рано Развитие психических функций понимают свою исключительность. В семьях, где вырастают детки с высочайшей, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребен­ка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) соче­тается с достаточной требовательностью. Тут не прибега­ют к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ре­бенок того заслуживает. Малыши с пониженной (необязательно очень низкой Развитие психических функций) самооценкой пользуются дома большей сво­бодой, но эта свобода, на самом деле, — бесконтрольность, след­ствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родите­ли таких деток врубаются в их жизнь тогда, когда возника­ют определенные задачи, а именно с успеваемостью, а обычно не много интересуются их занятиями Развитие психических функций и переживаниями.

Отношение к для себя как к ученику в значимой мере определяется семейными ценностями. У малыша на 1-ый план выходят те его свойства, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (дискуссии дома вра­щаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятер­ку?»), повиновение («Тебя Развитие психических функций сейчас не ругали?») и т.д. В само­сознании малеханького школьника смещаются акценты, ког­да родителей тревожут не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), либо вообщем не много что тревожит — школь­ная жизнь практически не дискуссируется либо дискуссируется формаль Развитие психических функций­но. Довольно флегмантичный вопрос: «Что было сейчас в школе?» — в какой-то момент приведет к соответственному ответу. «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения деток и их родителей пол­ностью совпадают в 1-м классе и расползаются к 4-му классу.

Предки задают и начальный уровень притязаний Развитие психических функций ребен­ка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Малыши с высочайшим уровнем притязаний, завы­шенной самооценкой и престижной мотивацией рассчиты­вают лишь на фуррор и вкупе с матерью либо бабушкой пере­живают четверку как трагедию. Их представления о будущем настолько же оптимистичны: их ждут красивая наружность Развитие психических функций, незаурядная профессия, вещественное благополучие и по­пулярность. Приведем в качестве примера рассказы 2-ух пер­воклассников, отвечавших на вопрос А.И. Липкиной: «Ка­ким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда, ты бу­дешь взрослым?»

Володя: «Я представляю себя высочайшим, ростом в 2 мет­ра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новейшую машину Развитие психических функций и полечу со своим другом на Марс... О нас будут писать в газетах и всюду будут наши портреты».

Ирина: «У меня будут огромные косы, я буду высочайшая и буду носить брючный костюмчик, как моя сестра. Я буду работать пе­реводчицей и ездить по странам. В квартире у Развитие психических функций меня будет, как во дворце. Чистота, прекрасная мебель, много картин, книг».

Малыши с низким уровнем притязаний и низкой самооцен­кой не претендуют на почти все ни в реальном, ни в дальнейшем. Они не ставят впереди себя больших целей и повсевременно со­мневаются в собственных способностях, стремительно смиряются с тем Развитие психических функций уровнем успеваемости, который складывается сначала обу­чения. Планы их будущей взрослой жизни ординарны и туманны,

Наташа: «Я желаю отлично работать. Не знаю еще, кем буду, но я желаю быть доктором, может быть, детским доктором. Я люб­лю малеханьких. Но я не знаю, сумею ли, нужно же очень хоро­шо обучаться, чтоб Развитие психических функций поступить в мед институт. Нужно быть отличницей. Позже еще нужно быть смелой. Я даже когда отлично знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».

Данные А.И. Липкиной относятся к 70-м годам. В послед­нее время в связи с конфигурацией социально-экономичес­кой ситуации в стране и понижением ценности Развитие психических функций образования неуспевающие младшие школьники, довольно низковато оценивающие свои возможности, имеют более определен­ную прогностическую самооценку. Усилилась ориентация на приобретение профессии, не требующей среднеспециального либо высшего образования, но дающей высочайшие заработки. При этом такового рода ориентация может сочетаться с положительной личной направленностью. К примеру:

Сережа Т.: «Когда я вырасту, буду работать и отлично Развитие психических функций зарабатывать. Если будет много средств, куплю машину. У меня будет много друзей. Не буду пить, курить, это плохо».

Саша А.: «Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет непременно своя машина и за ней будет просто ухаживать. Постараюсь заработать хоро­шие Развитие психических функций средства. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою се­мью, а ее необходимо обеспечивать. У меня будет двое малышей. Неплохо бы, если мальчишки, с ними интересней будет. Я на­учу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо. В доме будет все самое нужное. Вырасту, сам буду хлопотать о собственных родителях». Саша В. (второгодник Развитие психических функций): «Когда я стану взрослым, то буду работать, как папа, оперуполномочен­ным. Буду биться с бандитами. Жить желаю в деревне, вы­ращивать картошку, а позже ее собирать. Картошка — са­мая смачная пища. Женюсь лишь на отличнице. Моя супруга будет выращивать малышей умными и послушными».

Если ребенок приходит в школу Развитие психических функций, принимая ценности и притязания родителей, то позднее он в большей либо мень­шей мере начинает ориентироваться на результаты собственной деятельности, свою реальную успеваемость и место посреди сверстников. Школа и семья — наружные причины развития самосознания. Его становление зависит и от развития тео­ретического рефлексивного мышления малыша. К концу младшего школьного Развитие психических функций возраста возникает рефлексия и тем создаются новые способности для формирования самооценки достижений и личных свойств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В. Захарова, прослеживая развитие самооценки на про­тяжении младшего школьного возраста, выявила общее понижение ее уровня, возникновение у деток более критическо­го дела к для Развитие психических функций себя. При этом ход и результаты собственной дея­тельности младшие школьники оценивают более много, беспристрастно и обоснованно, чем свои способности. В то же время тут наблюдаются значимые личные различия. Следует особо выделить, что у деток с завы­шенной и заниженной самооценкой поменять ее уровень очень трудно.


razvitie-rechi-v-dobukvarnij-period-obucheniya-gramote.html
razvitie-reciproknoj-koordinacii-dvizhenij-ruk.html
razvitie-regionalnoj-sistemi-professionalnoj-podgotovki-turistskih-kadrov-v-otkritoj-obrazovatelnoj-srede-13-00-08-teoriya-i-metodika-professionalnogo-obrazovaniya-stranica-4.html